Tema V - As Linhas Mestras da Avaliação dos Sistemas Educativos (continuação)

AVALIAÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO E AVALIAÇÃO DOCENTE

 

A avaliação do desempenho docente tem-se tornado uma prioridade em termos de  investigação e da ação política. Esta situação acontece, não porque seja uma questão recente, mas porque se tornou consensual que a Educação é um dos pilares mais importantes  no desenvolvimento económico de um Estado.

A estreita ligação da economia à Educação vem sendo evidenciada com a globalização e com a concorrência que os diferentes Estados enfrentam entre si, na procura de uma hegemonia.

Os países do dito mundo ocidental, nomeadamente a Europa e os Estados Unidos da América, quando colocados perante os fracos desempenhos obtidos pelos seus alunos em testes de parametrização internacionais, aumentaram a sua preocupação com a eficácia dos seus sistemas educativos, nomeadamente com a qualidade do desempenho docente.

A investigação científica em Educação aponta cinco traços de modernização dos sistemas educativos que realçam a importância do desempenho profissional dos professores e da eficácia do ensino.

“1. A emergência de uma cultura de desempenho e a percepção de que é preciso medir a eficácia dos profissionais de ensino para estabelecer comparações (Carley 1988);

2. A tendência para aumentar os mecanismos de prestação de contas e a percepção da necessidade de ter informação que possa ser dada aos parceiros (pais, autoridades locais, interesses culturais e económicos) sobre a eficácia individual e organizacional (Norris 1988; Power 1999; Whitty et al. 1998);

3. O desenvolvimento das escolas como organizações aprendentes, o qual assenta na utilização inteligente de um conjunto de informações sobre o desempenho dos alunos, da escola e dos professores para melhorar a qualidade educativa oferecida e a dos resultados das aprendizagens dos alunos (MacBeath et al. 2002);

4. A crença no desenvolvimento profissional contínuo e na aprendizagem ao longo da vida para melhorar a eficácia dos professores (Fullan 1999);

5. A preocupação com a eficácia educativa, relativamente à equidade social e educativa (Slee et al 1998; Weiner 2002).” (Ramos, 2008, p.1).

A atividade política e a investigação reconhecem que conceitos como “eficácia educativa”, “o desenvolvimento profissional de professores” e a “cultura de avaliação do desempenho organizacional” são centrais quando nos referimos ao desenvolvimento da Educação e da investigação.

No entanto, outra razão de cariz bem díspar vem justificar o interesse e a importância dos assuntos da avaliação: os resultados catastróficos relativos à numeracia e à iliteracia e os baixos níveis de qualificação académica, mesmos nos países ditos de industrializados. Segundo Ramos,  Michael Fullan identifica as razões que presidem a este desastre: i) o volume de reformas avulsas, sem caráter sistémico, que têm sido levadas a cabo sem monitorização e ii( a respetiva avaliação, contribuindo para o fracasso das mesmas.

Os estudos das últimas duas décadas têm demonstrado que os fatores que mais influenciam o binómio escola - sucesso dos alunos são o professor e a qualidade das suas práticas.

Desta forma , compreendeu-se que nenhuma reforma pode ser feita contra os professores, mas sim com os professores, pois quando “são actores empenhados no processo e não se limitam a um papel de agentes. Dizendo de outro modo, uma reforma é tão eficaz quanto as pessoas são eficazes.” (Ramos, 2008, p.2)

Os objetivos da avaliação do desempenho docente mais referenciados são a responsabilização e a prestação de contas, por um lado e o desenvolvimento profissional, por outro.

A prestação de contas decorre do dever social do professor informar a comunidade local e nacional dos resultados do seu trabalho. O “apoio ao desenvolvimento profissional” reflete a necessidade de o professor promover o seu desenvolvimento pessoal e profissional para melhorar permanentemente, e ao longo da vida, os seus conhecimentos, capacidades, atitudes e valores e a qualidade do seu trabalho.

Os modelos de avaliação de professores polarizam-se em torno desses objetivos, realçando um ou outro, dependendo de cada país.

As tendências atuais da avaliação têm, sobretudo, a ver com a resposta a duas questões essenciais: “Avaliar para quê?” e “Avaliar para quem?”. A resposta a estas questões está associada ao modelo de desenvolvimento de cada uma dos Estados, à forma teórica que enforma o modelo de avaliação e à compreensão da imagem que a sociedade de cada Estado tem dos seus professores.

A mudança de perspetiva surge com o balanço entre a responsabilização e a prestação e contas ; o desenvolvimento profissional está associado ao facto de se considerar que a melhoria do ensino e das aprendizagens ter por base em comparações referenciadas (benchmarking), colocando a ênfase nos resultados obtidos, em particular nas formações estruturantes.

Esta maneira de percecionar a avaliação do desempenho profissional em função de objetivos e resultados coloca a questão pertinente de saber que referência deve ser tida em conta na definição dos objetivos da avaliação. Todas estas questões não podem nem devem esquecer que a grande preocupação, o objetivo último da avaliação é a obtenção da melhoria dos resultados dos alunos e a eficácia da ação docente.

Estas questões de avaliação docente têm sido tudo, menos consensuais, já que se tem revelado de extrema de dificuldade conjugar os interesses pessoais com os interesses das organizações, nomeadamente das organizações profissionais docentes. Esta dificuldade tem-se traduzido em permanentes tensões, muitas vezes potenciadas e galvanizadas pela própria tutela, numa lógica de “dividir para reinar”.

“Um sistema de avaliação de professores completo tenderá a enraizar-se nas duas dimensões, sumativa e formativa, ambas desejáveis e necessárias para servir produtivamente as necessidades dos professores, individualmente considerados, bem como as da escola e da comunidade” (Ramos, 2008,p. 4). Ramos chega mesmo a afirmar que as duas dimensões referidas “devem convergir, apoiar-se reciprocamente como partes intrinsecamente associadas no processo total de avaliação que tende a enfatizar a relação dinâmica entre o indivíduo e a instituição.” (Ramos, 2008, p.4)

Uma avaliação baseada em pressupostos sérios terá de ter, como grande objetivo melhorar as práticas individuais e organizacionais, respondendo muito melhor aos desejos dos alunos e da comunidade educativa.

Os professores são unânimes em anuir à necessidade da implementação de um modelo de avaliação que promova o mérito e excelência; no entanto, a introdução de constrangimentos administrativos de quotas e vagas como requisitos para a progressão na carreira, contrariam o objetivo do respeito pelos interesses individuais de cada um.

Bibliografia:

RAMOS, C. (2008). "Novos caminhos de avaliação de professores: tendências e estratégias", in Revista ELO nº 15. Guimarães: Centro de Formação Francisco de Holanda.

 

Tema V - As Linhas Mestras da Avaliação dos Sistemas Educativos

 DADOS DOS SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS

  

População escolar e língua de instrução

Em 2006-2007, os jovens situados entre os 0 e os 29 anos de idade totalizavam cerca de 34,9 % da população, estando cerca de  31,1 % inscritos no ensino obrigatório.

A única língua de instrução é o Português.

Controlo administrativo e dimensão da educação com financiamento público

A Administração Central é responsável pelo financiamento das escolas públicas,  concedendo apoio às escolas privadas com contratos de associação com o Ministério da Educação e Ciência, nos locais onde a rede pública é considerada insuficiente.

Em agosto de 2011, e com efetividade no ano letivo de 2011/12, o Ministério da Educação e Ciência reviu os contratos de associação, contribuindo para cada turma dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e secundário com o valor de €85.288,00.  Nesse acordo ficou ainda definido que os estabelecimentos do ensino particular e cooperativo com contrato de associação ficariam sujeitos, até ao final do ano letivo de 2012/2013, a uma redução de turmas até 50 por cento do número anteriormente acordado.

Ficou ainda estatuído que seria constituída uma comissão que, ao longo do ano escolar de 2011/2012, se comprometeria a diligenciar no sentido de ultimar os estudos necessários para apurar o custo real dos alunos do ensino público por ano de escolaridade.

Desta forma, no ano letivo de 2012/13 seria alterado o regime de financiamento, que passaria  também a ter em conta o valor médio das retribuições do corpo docente.

Por último, o Ministério da Educação e Ciência comprometeu-se a proceder a uma reavaliação da rede de escolas do Ensino Particular e Cooperativo com contrato de associação até ao final do ano letivo de 2012/2013.

Para além do referido, foram estabelecidas outras condições contratuais com o Movimento de Escolas Privadas com Ensino Público Contratualizado, nomeadamente: i) a “...faculdade de, no 2.º ciclo, no âmbito da componente curricular não disciplinar, poderem, (...) assegurar o Estudo Acompanhado apenas por um professor.”; ii) a “...promoverem uma gestão flexível dos tempos lectivos entre os quarenta e cinco e noventa minutos, (...) salvaguardando o cumprimento dos tempos anuais constantes nos currículos nacionais.”; e iii) “O valor anual atribuído às turmas que tenham alunos com necessidades educativas especiais é reduzido em 3,5% por cada aluno, sempre que o seu número seja inferior a 16.”.

Desta forma, alteraram-se práticas anteriores onde o montante do apoio financeiro  envolvia, também, para além do número de alunos,  o pessoal docente, o pessoal não docente e os custos de funcionamento.

As escolas privadas estão sujeitas a inspeções administrativas e financeiras executadas por técnicos do Ministério da Educação.

Podem ainda existir escolas privadas que não recebem financiamento estatal, podendo, ou não, possuir autonomia pedagógica (a avaliação dos alunos é realizada pelo próprio estabelecimento de ensino) e paralelismo pedagógico (os alunos submetem-se a exames finais numa escola da rede pública).

Nos estabelecimentos de educação particular e cooperativo, são os alunos e suas famílias que assumem os custos da educação.

Cabe ao Ministério que tutela a Educação definir a política educativa em geral. Numa forma de descentralização e de aproximação do poder central às escolas, foram criadas em 1987, pelo Ministro da Educação João de Deus Pinheiro, cinco direcções regionais (em Portugal continental), que executavam as medidas emanadas do Ministério, orientando, coordenando e apoiando os estabelecimentos de educação/ ensino não superior.

As Direções Regionais de Educação tinham como competências, entre outras: construir e assegurar a manutenção dos edifícios escolares, lançar concursos para equipar as escolas ou abrir concursos de professores para casos especiais. Esses poderes foram enfraquecendo, principalmente a partir de 2005, durante a tutela de Maria de Lurdes Rodrigues, que, ao criar a empresa Parque Escolar, acabou por lhes retirar boa parte das suas competências. Nos últimos dez anos, as funções destas direções regionais quase se resumiram a fazer a ponte entre as escolas e o Ministério da Educação.

Em setembro de 2011, o atual ministro Nuno Crato decide encerrar as direções regionais numa lógica de redução dos custos da administração pública e aumentar, progressivamente a autonomia dos agrupamentos.

Atualmente, e quase passado um ano do anúncio do seu encerramento, as direções regionais de educação continuam a existir, vendo esvaziados muitos dos poderes que anteriormente lhes tinham sido outorgados.

Nas regiões autónomas da Madeira e dos Açores, a administração da educação é da competência dos governos regionais, através de secretarias da educação, de acordo com o plasmado nos seus estatutos político-administrativos. Apesar de gozarem de alguma autonomia, as regiões autónomas têm que respeitar as diretrizes da política educativa emanada de Lisboa.

Os conselhos municipais de educação, criados pelo Decreto-Lei n.º 7/2003, de 15 de janeiro, substituíram os conselhos locais de educação, que haviam sido constituídos pela Lei n.º 159/99, de 14 de setembro, desempenham m papel de coordenação e consulta, com o objetivo de promover, a nível municipal, a política educativa, articulando a intervenção dos agentes educativos e dos parceiros sociais interessados. Ligado à criação dos conselhos municipais, está também a criação da carta educativa, “instrumento de planeamento e ordenamento prospectivo de edifícios e equipamentos educativos a localizar no concelho, de acordo com as ofertas de educação e formação que seja necessário satisfazer, tendo em vista a melhor utilização dos recursos educativos, no quadro do desenvolvimento demográfico e sócio-económico de cada município.”

É de realçar que esta realidade apenas se aplica a Portugal Continental e à Região Autónoma dos Açores, não tendo a Região Autónoma da Madeira, até ao momento, adotado este normativo.

Pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 e maio, é criado, pelo Ministro Eduardo Marçal Grilo, o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos respectivos agrupamentos. Considerava-se, então, que a autonomia das escolas e a descentralização constituíam aspetos fundamentais de uma nova organização da educação, com o objetivo de concretizar na escola a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço público de educação.

A escola, enquanto centro das políticas educativas, “deve construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança. O reforço da autonomia não deve, por isso, ser encarado como um modo de o Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas antes pressupõe o reconhecimento de que, mediante certas condições, as escolas podem gerir melhor os recursos educativos de forma consistente com o seu projecto educativo.

A autonomia não constitui, pois, um fim em si mesmo, mas uma forma de as escolas desempenharem melhor o serviço público de educação, cabendo à administração educativa uma intervenção de apoio e regulação, com vista a assegurar uma efectiva igualdade de oportunidades e a correcção das desigualdades existentes.”

A inspeção do sistema educativo cabe à Inspecção-Geral da Educação, organismo que exerce funções de supervisão de todos os aspectos do ensino não superior.

O Ensino Superior atualmente é também tutelado pelo Ministério da Educação e Ciência.

Os estabelecimentos de ensino superior gozam de um estatuto autónomo.

 Educação pré-escolar 

A educação pré-escolar é a primeira etapa do sistema educativo e possui um caráter facultativo para crianças a partir dos 3 anos de idade e até ingressarem no ensino obrigatório. A Educação Pré-Escolar é da responsabilidade do Estado, de instituições particulares e cooperativas, de instituições privadas de solidariedade social e de instituições sem fins lucrativos.

O Estado financia integralmente a rede pública, assegurando, ainda, os custos da componente educativa oferecida pelas redes sociais privadas e sem fins lucrativos. Nos estabelecimentos da rede privada, as propinas são pagas pelas famílias.

No ano lectivo de 2006-2007, a taxa de participação na educação pré-escolar foi de 78,6 %. 

Escolaridade Obrigatória
 

 O ingresso no ensino obrigatório era, até aqui, geralmente efetuado na área de residência do aluno, podendo os encarregados de educação escolher, dependendo da existência de vaga, escolher um estabelecimento de educação/ ensino da sua preferência. No mês passado, o Ministro da Educação anunciou que que deixa de existir a área de residência, pondendo os pais exercer livremente e apenas dependente do número de vagas, a inscrição do seu filho na escola pretendida.

Aponta a Constituição da República Portuguesa que a Educação é tendencialmente gratuita, nomeadamente a frequência na rede pública no ensino obrigatório. Ora, esse conceito de gratuitidade não o é na realidade, uma vez que existem taxas de matrícula (dependendo do escalão do abano de família), os materiais não são gratuitos, bem como os manuais escolares e a alimentação. A Ação Social Escolar pretensamente ajuda os alunos oriundos de famílias mais carenciadas; no entanto, devido aos sucessivos cortes orçamentais, essa ajuda é cada vez mais diminuta, onerando as famílias com os custos da frequência escolar dos seus filhos.

 

A duração do tempo lectivo semanal para as diferentes áreas disciplinares/disciplinas para os diferentes níveis é a seguinte:

 - 1.º ciclo (1.º, 2.º, 3.º e 4.º anos) -  25 horas para qualquer dos anos de escolaridade;

 - 2.º ciclo (5.º e 6.º anos)  - 30 períodos letivos de 45m obrigatórios e 5 períodos letivos de 45m facultativos de apoio ao estudo;

 - 3.º ciclo (7.º, 8.º e 9.º anos)  - uma média de 33 tempos letivos de 45 minutos.

 - ensino secundário – nos 10.º e 11.º anos, uma média entre 34 e 36 tempos letivos de 45m; no 12.º ano, são cerca de 23 períodos letivos de 45 minutos.

No 1º ciclo, a carga horária diária consiste em 5 horas letivas obrigatórias acrescidas de 3 horas de actividades de enriquecimento curricular de carácter opcional.

No que respeita aos 2º e 3º ciclos e secundário, os órgãos de gestão dos estabelecimentos de ensino, no uso da autonomia pedagógica que lhes é reconhecida, estipulam o horário diário dos alunos, respeitando as normas gerais.

Em Portugal, o ano letivo organiza-se da seguinte forma:

1) É o período que decorre entre 1 de setembro e 31 de agosto;

2) É fixado anualmente por despacho do Ministro da Educação, tendo a duração de 180 dias úteis de atividades escolares. Nas regiões autónomas, o calendário escolar é da responsabilidade do governo regional;

3)  Está organizado em 3 períodos, tendo cada um, aproximadamente, 3 meses de duração, seguido de duas semanas de interrupção das atividades letivas;

4) As interrupções das atividades letivas ocorrem nos períodos do Natal, Carnaval e Páscoa;

5) Dependendo da região (Portugal, Continental, Açores ou Madeira), as atividades letivas têm início durante a  2.ª quinzena de setembro  e terminam durante a  2.ª quinzena de Junho, exceto para os 6.º e 9º anos, que termina mais cedo, devido à realização de exames nacionais.

Em termos de dimensão das turmas, a partir do próximo ano letivo, e por decisão do Ministro da Educação, o número de alunos é alargada para o máximo de 30.

 No entanto, as turmas que integram alunos com necessidades educativas especiais continuarão a ter um máximo de 20 alunos, não podem incluir mais de 2 alunos com incapacidades (a maior parte das vezes estes critérios não são cumpridos).

No 1.º ciclo, os alunos são ensinados por um professor generalista, que é geralmente coadjuvado por outros professores em áreas especializadas, tais como o Inglês, a Música e a Educação Física (atividades de enriquecimento do currículo).

Nos 2.º e 3.º ciclos e secundário, os alunos são ensinados por professores especializados numa disciplina.

O currículo é definido ao nível central, pelo Ministério da Educação, que define, também, as orientações metodológicas para o ensino, que são então adaptadas pelos professores em cada escola, em estreita relação com o projecto educativo de escola.

As disciplinas gerais obrigatórias são: Português; Matemática; Línguas Estrangeiras; História e Geografia de Portugal; Ciências; Educação Física; Arte.

As escolas possuem autonomia para escolher os seus manuais escolares, a partir de um conjunto de possibilidades previamente avaliadas e certificadas pelo Ministério da Educação.

 

No início do ano letivo, as escolas (Conselho Escolar/ Conselho Pedagógico), tendo em conta as orientações estabelecidas no currículo nacional, definem os critérios de avaliação para cada ciclo e ano de escolaridade, de acordo com o proposto pelo Conselho de Docentes (no 1.º ciclo) e pelos Departamentos Curriculares e pelos coordenadores de cada ciclo (nos 2º e 3º e ciclos e ensino secundário).

A avaliação da aprendizagem abrange a avaliação de diagnóstico, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

Os professores são responsáveis pela avaliação dos alunos, bem como pela atribuição de classificações. Os alunos são avaliados no final de cada período letivo e de cada ano letivo. Exames nacionais ocorrem nos 4°, 6° e 9° anos de escolaridade nas disciplinas de Português e Matemática. No 4°ano, os exames, denominados “Provas de Aferição”, têm como objetivo a monitorização e a avaliação do sistema educativo, com vista a melhorar a qualidade da aprendizagem. Nos 6.º e 9° anos, os exames visam a avaliação e a certificação dos alunos.

Os alunos têm que repetir o ano no caso de não terem alcançado as competências mínimas definidas para as disciplinas e áreas curriculares.

No 1º ano de escolaridade não há lugar a retenção, exceto se tiver sido ultrapassado o limite legal de faltas injustificadas.

Para além do ensino regular, há percursos profissionais para alunos com mais de 15 anos que sentem dificuldades em concluir os 6.º e 9.º anos, sendo atribuída aos alunos uma dupla certificação, escolar e profissional.

O ensino secundário é ministrado em escolas públicas, escolas privadas com financiamento público e escolas privadas independentes.

Sendo o currículo definido a nível nacional, cada estabelecimento de educação constrói a sua oferta partindo de uma lista de cursos propostos a nível nacional. Esta seleção pode ser definida pelas condições socioeconómicos locais ou regionais ou pelas necessidades de recursos humanos qualificados.

O ensino secundário regular integra dois ramos: cursos predominantemente orientados para o prosseguimento dos estudos e cursos orientados para o mundo do trabalho, apesar de os alunos poderem mudar de um curso para outro.

As escolas profissionais destinam-se aos jovens cujos objetivos imediatos sejam a entrada no mercado de trabalho.

O ensino artístico especializado é uma alternativa de educação e formação destinada aos jovens que manifestam aptidões e talentos especiais, existindo oferta nas áreas das artes visuais, audiovisuais, dança e música.

Os cursos do ensino secundário regular têm uma componente de formação comum: Português, Língua Estrangeira, Filosofia e Educação Física. Os cursos profissionais também possuem componentes de formação comuns que integram as disciplinas de Português e Língua Estrangeira.

Os cursos de educação e formação (EFA) foram criados com o objetivo de oferecerem uma segunda hipótese de formação escolar e profissional aos jovens maiores de dezoito anos, que abandonaram precocemente o sistema de ensino, e que já estão inseridos ou pretendem entrar na vida ativa.

Os cursos de especialização tecnológica oferecem uma formação de nível pós-secundário não superior e, entre outros objetivos, destinam-se a promover um percurso formativo que combina a qualificação e as aptidões e competências profissionais.

O Ensino Superior

O ensino superior em Portugal organiza-se num sistema binário: o ensino universitário, e o ensino politécnico, ministrados por instituições públicas, particulares e cooperativas.

Os estabelecimentos de ensino superior podem ministrar o ensino não superior como, por exemplo, cursos pós-secundários, para fins de formação profissional especializada. Os estudantes que concluem com êxito esses cursos são elegíveis para se candidatarem ao ensino superior, sendo que a formação superior realizada nesses cursos pós-secundários é creditável nos cursos a que se candidatam.

Para se candidatarem ao acesso ao ensino superior através do sistema nacional, os alunos têmque satisfazer os seguintes quesitos: ter concluído com êxito um curso de ensino secundário ou qualificação legalmente equivalente; ter realizado os necessários exames de admissão para o curso que desejam frequentar, com uma classificação mínima de 95 pontos; satisfazer os pré-requisitos exigidos (se aplicável) para o curso a que se candidatam.

O ingresso em cada instituição de ensino superior está sujeita a numerus clausus.

No ensino superior são conferidas as seguintes qualificações académicas: Primeiro grau (licenciado), grau de Mestrado (mestre) e Doutoramento (doutor).

As instituições universitárias e politécnicas conferem graus de licenciado e graus de mestre.

O grau de doutor, apenas conferido apenas pelas universidades, é atribuído àqueles que concluíram todas as unidades do curso de doutoramento, quando aplicável, e que defenderam com êxito a sua tese.

As propinas são fixadas por cada instituição de ensino superior de acordo com o tipo de curso.

Necessidades Educativas Especiais

O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) aplica-se a todas as crianças ou jovens que revelam dificuldades permanentes nos diferentes níveis: comunicação, aprendizagem, mobilidade, autonomia, relações interpessoais e participação social.

A educação especial visa promover a inclusão educativa e social, a igualdade de oportunidades no acesso à educação e o sucesso educativo, a autonomia e estabilidade emocional dos alunos, assim como a sua preparação para o prosseguimento dos estudos e para a vida profissional.

Com vista à adaptação do processo de aprendizagem às necessidades destes discentes, podem ser implementadas diversas medidas educativas, nomeadamente: apoio pedagógico personalizado; adequações curriculares individuais; adequações no processo de matrícula; adequações no processo de avaliação; currículo específico individual; tecnologias de apoio.

Os alunos inscritos na Educação Especial possuem de um programa educativo individual.

As escolas podem estabelecer parcerias, nomeadamente com instituições privadas de solidariedade social e centros de recursos especializados, de modo a unir esforços, conhecimentos e recursos, com vista a proporcionar as respostas mais adequadas aos diferentes tipos de problemas identificados.

Educadores / Professores

De acordo com a Lei de Base do Sistema Educativo e o Estatuto da Carreira Docente, a formação de educadores e professores do ensino não superior inclui a formação inicial, especializada e contínua.

A formação inicial de educadores e professores é realizada em estabelecimentos de ensino superior – politécnicos e universidades –, sendo, atualmente, o grau de Mestrado a qualificação académica mínima para ingressar na profissão docente, de acordo com as reformas introduzidas pelo Processo de Bolonha.

Os professores da educação pré-escolar e dos 1.º e 2.º ciclos do ensino básico obtêm a sua formação em Escolas Superiores de Educação que se encontram integradas em politécnicos ou universidades; os professores do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário realizam a sua formação em universidades.

A formação especializada decorre em estabelecimentos de ensino superior e visa a qualificação de pessoal para o exercício de determinados cargos, funções ou atividades educativas especializadas de natureza pedagógica ou administrativa, que sejam directamente aplicáveis ao funcionamento do sistema educativo e das escolas, nomeadamente a supervisão pedagódica, a administração educacional, a inovação educacional, a educação especial, a animação sócio-cultural, a orientação educativa, a organização e desenvolvimento curricular; a gestão e animação da formação e a comunicação educacional e gestão da informação.

A formação contínua é igual para todos os educadores e professores do ensino não superior, destinando-se a melhorar as práticas pedagógicas e a qualidade processo de  ensino e de aprendizagem.

Para ingressar na profissão docente é necessário possuir uma qualificação profissional, conferida por um instituto politécnico ou uma universidade, para o ciclo ou área de docência ao qual se candidata. Para além disso, necessita de aprovação na prova de conhecimentos e competências (destinada a avaliar a preparação científica do candidato), bem como obter, no mínimo, a classificação de Bom na avaliação de desempenho relativa ao período de estágio (destinado a avaliar as competências pedagógicas e didáticas).

O acesso à profissão docente no setor público é feito por via de uma candidatura nacional, tendo por base a qualificação académica e a experiência profissional. 

Os educadores e professores que lecionam no ensino público são considerados um corpo especial do funcionalismo público.

 Reformas e prioridades em debate

O principal desafio da política educativa portuguesa atual centra o seu objetivo na melhoria do nível de qualificações e de competências da população. Essas prioridades buscam as suas raízes no que foi definido na Estratégia de Lisboa (2000), onde a Educação foi consagrada pelo papel insubstituível no desenvolvimento económico e tecnológico, na coesão social, realização pessoal e cidadania ativa.

Ao longo dos últimos 12 anos, têm sido implementadas medidas que colocam as escolas no centro da política educativa, qualificando-as, melhorando a sua gestão e organização quotidianas, dando particular atenção aos resultados dos alunos, como meios de reduzir os níveis elevados de insucesso e de abandono escolares. Tentam-se melhorar as condições de aprendizagem e de ensino, tanto na educação pré-escolar como no 1.º ciclo, em estreita colaboração com as autoridades locais.

Ao nível da educação pré-escolar, foi dada especial prioridade à expansão da rede pública, criando condições de acesso para todas as crianças, e ao alargamento dos horários visando a promoção de actividades de apoio cultural e socioeducativo, em coordenação com as famílias.

No 1.º ciclo, procedeu-se a um reordenamento e requalificação da rede de escolas (identificando aquelas que devem encerrar e as que devem permanecer em funcionamento) e a remodelação ou construção de estabelecimentos de ensino. Foi também implementada a escola a tempo inteiro (ETI), com horários alargados, permitindo oferecer atividades extracurriculares.

Têm sido implementadas outras medidas importantes no ensino obrigatório, nomeadamente,: plena ocupação do tempo letivo, assegurando as ausências dos professores; planos de acompanhamento e/ou recuperação; percursos alternativos de aprendizagem; plano de acção para melhorar os resultados em Matemática e o Plano Nacional de Leitura.

Outro objetivo fulcral a destacar é o processo, em curso, de revisão dos mecanismos de gestão do sistema educativo, cujo objectivo é melhorar a forma como as escolas são geridas e a forma como os professores trabalham. Assim, foram alteradas as regras para a selecção anual e do processo de recrutamento de professores, de modo a criar condições para manter estável, durante três anos, a estrutura de pessoal docente. Para além disso, tirando vantagens da oportunidade criada pelo Processo de Bolonha, foi feita uma revisão das qualificações docentes e, atualmente, coloca-se um maior reforço na componente científica da formação de professores.

De realçar também uma maior ênfase conferida à autonomia da escola, que se encontra associado à crescente importância que se vem atribuindo à criação de uma cultura de avaliação no sistema educativo: desenvolvimento de instrumentos de avaliação de escolas, professores, manuais escolares e currículos, visando melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem segundo critérios de elevada exigência e rigor.

Conclusão:

As mudanças introduzidas nos últimos anos em Portugal, no setor educativo dependem de duas ideias centrais: i) a economia baseada no conhecimento e na sociedade da informação, e ii) a promoção e consolidação de dinâmicas de mudança, que assentam numa visão sobre o papel das escolas enquanto aspeto central para a construção de conhecimento, saberes-fazer, competência, novas atitudes e interesses.

Bibliografia: 
ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA (1999). "Lei 159/1999, de 14 de setembro" (Estabelece o quadro de transferência de atribuições e competências para as autarquias locais) in Diário da República, I.Série - A , N.º 215. Disponível em http://dre.pt/pdf1sdip/1999/09/215A00/63016307.pdf .


ASSEMBLEIA DA REPÚBLICA (2003). "Decreto-Lei 7/2003, de 15 de janeiro" (Regulamenta os conselhos municipais de educação e aprova o processo de elaboração de carta educativa, transferindo competências para as autarquias locais) in Diário da República, I.Série, N.º 12. Disponível em http://dre.pt/pdf1sdip/2003/01/012A00/01300137.pdf.


EURYDICE (2009). Fichas síntese nacionais sobre os Sistemas Educativos na Europa e reformas em curso (Portugal - Junho 2009). Brussels: Education Audiovisual & CultureExecutive Agency.  Disponível em http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/national_sum
mary_sheets/047_PT_PT.pdf.

TEMA IV A REGULAÇÃO DOS SISTEMAS EDUCATIVOS

São quatro as mudanças que se operaram, ao nível externo e na última década, na construção do Espaço Europeu de Educação que influenciaram de forma muito profunda a natureza dos desafios que diferentes sistemas educativos enfrentam, bem como as respostas possíveis para a resolução desses desafios.

As transformações referidas são: i) mudanças no contexto político-económico mais abrangente; ii) mudanças na ‘arquitectura’ dos sistemas educativos, incluindo as suas relações com o capitalismo e a modernidade e as relações recíprocas entre eles; iii) mudanças quanto à ‘capacidade’ (concepções sobre o que é factível) e ‘mandato’ (concepções sobre o que desejável) dos sistemas educativos; e iv) mudanças quanto ao valor atribuído ao contributo dos sistemas educativos para a satisfação das exigências criadas por estas alterações de contexto.

Boaventura de Sousa Santos referiu que “O Estado deixou de ser a agência de controlo das articulações entre os três pilares da regulação moderna (Estado, mercado e comunidade), para se tornar servidor do mercado e redesenhar a comunidade para se tornar no mesmo” (citado por Dale, 2008, pág.2).

As correntes neoliberais Simplificando, o neoliberalismo abandonou alguns dos fundamentos essenciais da modernidade, com os quais viveu tanto tempo, mas que agora se tornaram obstáculos.

Segundo Bob Jessop (1999), as mudanças ocorridas entre 1975 e 2000 reportam-se às seguintes dimensões:

1)  O Estado deixa passa a ter um papel cada vez menos interventivo na Economia;

2) O Estado deixa de tomar a seu cargo as questões da segurança e do risco, nomedamente ao nível do Emprego, passando as mesmas a estar a cargo dos indívíduos. Ao nível da Educação onde a função económica deixa de ser o suporte da função social, para se inverterem os papéis;

3) O nacinal perde preponderância, para se colocar a ênfase no pós-nacional, refletindo a decadência da hegemonia nacional sobre a economia e as fronteiras e a concomitante propagação de organizações internacionais que assumem muitas das prerrogativas e responsabilidades outrora tidas como ‘nacionais’. Ao nível da Educação, o Estado deixa de ser o possuidor do privilégio exclusivo da governação.

(4) O Estado-Providência, que tudo faz e proporciona aos cidadãos, especialmente no que toca ao setor público, passa a rivalizar com uma enorme variedade de formas e agentes de actividades governativas. Na Educação, significa que a análise dos sistemas educativos deixa de ser feita, exclusivamente, ao nível do plano nacional.

A arquitectura dos sistemas educativos é constituída por quatro elementos: i) a modernidade; ii) os problemas fundamentais do capitalismo; iii) a ‘gramática’ da escola e iv) a relação da Educação com as sociedades nacionais. Os quatro elementos referidos concertam-se de formas diferentes e modificáveis para dar corpo à arquitectura em que assenta a ‘educação’ das sociedades contemporâneas.

Um grupo de teóricos que defende um modelo padronizado de educação à escala mundial, “baseado nos princípios do Iluminismo e aplicável de igual forma a todos os Estados-Nação.” (Dale, 2008, pág. 4).  Para John Meyer, os objetivos primordiais de um Estado moderno devem ser a promoção da igualdade individual e a concretização do progresso coletivo, que se materializam numa expansão homogénea.

Dale afirmou que a base da compreensão dos sistemas educativos habita no reconhecimento da sua relação com os problemas fundamentais do capitalismo, que ele, de per si não consegue estabelecer, necessitando do Estado para concretizá-lo (infra-estrutura perepare e desenvolva a força de trabalho de competências diversificadas; a sustentação da ordem e coesão social; e à legitimação das desigualdades inerentes ao sistema.

O termo “Gramática da Escola”, usado por Tyack e Tobin (1994), foi utilizado para explicar um conjunto de pressupostos e práticas organizacionais que decorreram do desenvolvimento da escola de massas.

A base temporal da educação está profundamente enraízada no tecido, ritmos e até no calendário das sociedades contemporâneas, através do conceito de ‘ano escolar (ou académico). A escolarização primária de pendor universalista é considerada como um primeiro passo para a erradicação da pobreza através dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, exigindo-se aos cidadãos que participem na Educação.

A Educação é vista como um emprego para profissionais, com consequências importantes para a oferta e as práticas de Educação.

Os sistemas educativos são os principais meios a qe os Estados “recorrem para procurar definir, replicar e assegurar a sua singularidade nacional, para reforçar as economias nacionais e responder aos problemas sociais e para influenciar a distribuição das oportunidades individuais.” (Dale, 2008, pág. 5), sendo esta a imagem em que assentam  as políticas educativas nacionais..

Os apelos sucessivos para que a Educação dê um maior contributo para o incremento da competitividade, fazem-se acompanhar com e opiniões que “a capacidade exigida para satisfazer este mandato não pode ser conseguida a nível nacional ou pelo sector público”. Isto significa que esse desiderato só será atingido se o contributo de instâncias transnacionais, como a União Europeia,  e com a participação do setor privado.

Os sistemas educativos são considerados deficitários no contributo para às agendas da competitividade e da Economia do Conhecimento/Aprendizagem ao Longo da Vida.

Os setores nacionais estão condicionados e dedicados a servir matérias e interesses muito mais amplos do que os exigidos na Estratégia de Lisboa e têm-se revelado inneficazes em atingir os seus objectivos.

Os sistemas educativos necessitam não de reformas, mas de transformações, tanto quanto aos fins como quanto aos meios. A agenda política dos decisores europeus, depois da Estratégiaa de Lisboa aconselha, segundo Rodrigues, citado por Dale a “definição de novas prioridades para as políticas educativas nacionais, isto é, transformar as escolas em centros abertos de aprendizagem, apoiar (todos) os grupos populacionais, a usar a Internet e multimédia” (Dale, 2008, pág.7).

As respostas a estas mudanças, constrangimentos e desafios, por parte da União Europeia, materializam-se no Tratado da Educação, que garante que a educação obrigatória é de responsabilidade nacional, totalmente sujeita à subsidiaridade. A Comunidade tem de respeitar inteiramente a responsabilidade dos Estados Membros pelo conteúdo do ensino, organização dos sistemas educativos e sua diversidade cultural e linguística.

A construção de um Espaço Educativo Europeu tem-se desenvolvido em três fases: i) Definir ‘Qualidade’ como base de comparação; ii) Construção de um Espaço Europeu de Educação através do Método Aberto de Coordenação; e iii) Aprendizagem ao Longo da Vida como um Programa  Integrado único.

Desta forma, podemos concluir que a União Europeia está a edificar um Espaço Europeu de Educação, sobre o qual detém o controlo, contribuindo para uma  e que neste processo veio a formar uma nova ‘Europa’ da Educação.

Bibliografia:

DALE, R. (2008). "Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação", in Revista Lusófona de Educação, 2008, 11, pp. 13-30. Lisboa: Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n11/n11a02.pdf, acedido em 22/05/2012.

Tema III - Os Sistemas de Educação e Formação para a Europa do Conhecimento

A Estratégia de Lisboa,  delineada em 2000,  estava enquadrada numa conjuntura económica bem distinta da atual, onde a denominada crise da dívida soberana não era expectável. Assim, os pressupostos aí definidos estão completamente desenquadrados da realidade atual. 

                                                                   

Os decisores políticos comunitários propunham que os diferentes Estados-membros reforçassem a importância atribuída à Educação e ao seu papel no desenvolvimento global das sociedades e adaptassem os seus sistemas de educação e formação às exigências de uma sociedade baseada no conhecimento. 
Atualmente, e face à crise económica global, estes desideratos estão relegados para um plano secundário, pois não existem (supostamente) recursos financeiros para dar cumprimento ao estabelecido há doze anos. Esquecem-se os decisores políticos, os estrategas da política europeia, que estarão, provavelmente, a hipotecar o futuro dos jovens e que a Educação não pode nem deve ser encarada como um fardo:  deveria, antes, ser perspetivada como um investimento no futuro e que, a longo prazo, traria benefícios inimagináveis. Esquecem-se, também, os incontáveis meios económicos que foram gastos (e a meu ver desbaratados) em relatórios e comissões de estudo que precederam as conclusões da Estratégia de Lisboa.
 

                                                                                           

 Competências Essenciais para o Longo da Vida

Definida como de importância crucial para o desenvolvimento individual do Homem e para a sociedade, a  aprendizagem ao longo da vida tornou-se um imperativo categórico para todos os Europeus. Foi criada a necessidade de desenvolvermos as nossas aptidões e competências ao longo das nossas vidas, não apenas como desiderato de realização pessoal, mas, também, como forma de podermos participar ativamente na sociedade em que vivemos e alcançar êxito num mundo laboral em constante mudança.

Conhecimentos, competências e aptidões dos trabalhadores europeus são factores  cruciais para a inovação, a produtividade e a competitividade da União Europeia. Consequência da internacionalização e transnacionalização crescentes, ao ritmo rápido das mudanças operadas a nível tecnológico, os Europeus terão de se munir de destrezas que lhes permitam efetuar a melhor adaptação às mudanças em curso.

Mas, estas mudanças que se estranham (e que ainda não se entranham), estão a colocar em causa outro dos objetivos dos decisores políticos europeus: a paz e a coesão social. O desejo de “cidadania democrática” e de “participação na sociedade” são colocadas em causa, quando a impunidade política é aceite como um dado adquirido e as sociedades tendem a ser cada mais desiguais, onde os ricos são cada mais ricos e os pobres cada vez mais pobres. Onde fica a coesão social quando as medidas implementadas tendem a aumentar as desigualdades sociais, com a destruição de milhares de postos de trabalho e a redução drástica de salários e direitos dos trabalhadores, em nome de um suposto desenvolvimento? Pessoalmente, custa-me a compreender tais racionalidades que prevalecem no mundo dos tecnocratas detentores do poder político e económico europeu.

Em 2006, o Conselho e o Parlamento Europeu adotaram um quadro europeu de competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida, que identifica e define as competências essenciais de que os cidadãos devem adquirir para a sua realização pessoal, a inclusão social, a cidadania activa e a empregabilidade na nossa sociedade baseada no conhecimento.

Esse quadro de referência incitava os Estados-Membros, através dos seus sistemas de educação e de formação, a apoiar o desenvolvimento destas competências por parte de todos os jovens. Por outro lado, sugeria que a sua educação de adultos e a oferta de formação que lhes é destinada deveria dar oportunidades reais a todos os adultos de adquirirem e manterem estas aptidões e competências. No entanto, esse quadro é ainda virtual, pois sabemos que as oportunidades não são, indubitavelmente, para todos.

O Quadro de Referência, estabelecido em 2006, define oito competências essenciais: 1) Comunicação na língua materna; 2) Comunicação em línguas estrangeiras; 3) Competência matemática e competências básicas em ciências e tecnologia; 4) Competência digital; 5) Aprender a aprender; 6) Competências sociais e cívicas; 7) Espírito de iniciativa e espírito empresarial; e 8) Sensibilidade e expressão culturais.

                                                  

Metas de Aprendizagem

O texto introdutório do “Projeto das Metas de Aprendizagem”, proposto pelo XVIII.º Governo Constitucional, “define como objectivos prioritários a concretização de uma educação pré-escolar, básica e secundária de qualidade para todos e a valorização da escola pública como instrumento para a igualdade de oportunidades. 
Este projeto inseria-se na Estratégia Global de Desenvolvimento do Currículo Nacional, pensada pelo Ministério da Educação, em Dezembro de 2009, cumprindo com o estalelecido na Lei de Base do Sistema Educativo que “estabeleceu como a formação básica do cidadão”.

Revogado o normativo das “Competências Transversais”, as "Metas de Aprendizagem" conceberam referentes de gestão curricular para cada disciplina ou área disciplinar, em cada ciclo de ensino, desenvolvidos na sua sequência por anos de escolaridade, incluindo ainda metas finais para a Educação Pré-escolar. 
Os referentes podem sofrer ajustamentos dentro do quadro legal da autonomia de cada escola ou agrupamento de escolas. As metas de aprendizagem identificam competências e desempenhos esperados dos alunos,  evidenciando a efetiva concretização das aprendizagens em cada área ou disciplina e também as aprendizagens transversais preconizadas nos documentos curriculares de referência (Currículo Nacional ou Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, e Programa ou Orientações Programáticas da Disciplina ou Área Disciplinar).

Estes referentes são perspetivados como instrumentos de apoio à gestão do currículo utilizados voluntária e livremente pelos professores no sua práxis letiva.

O projeto projeta o seu desenvolvimento em quatro fases, até 2013. A sua operacionalização foi objeto de um contrato assinado entre o Ministério da Educação, através da Direcção Geral da Inovação e Desenvolvimento Curricular  e o Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, tendo sido constituída uma equipa central, coordenada por Natércio Afonso.

Com o alargamento da escolaridade obrigatória para doze anos, pretende-se que os ensinos básico e secundário devem ser organizados de forma integrada e articulada, com o objetivo de promover uma escolarização verdadeiramente universal, indispensável à integração com sucesso na vida ativa e no ensino superior.

A estrutura curricular vigente dos ensinos básico e secundário decorre do somatório das inúmeras tradições de escolarização diferentes, estabelecidas ao longo do século XX, e das diferentes reformas operadas na Educação como fim do Estado Novo e o regresso à democracia.

Este projeto das Metas de Aprendizagem, visa promover um percurso coerente, claro e operacional dos documentos curriculares que orientam, no plano nacional, as linhas de ação que as escolas e os Educadores/ Professores devem desenvolver no quadro da sua autonomia e face às diversidades dos seus contextos específicos. 

Metas de Aprendizagem para a 

Educação Pré-Escolar e para o Ensino Básico

As "Metas de Aprendizagem" das disciplinas ou áreas disciplinares tiveram como raiz os seguintes pressupostos: i) "As metas de aprendizagem são entendidas como evidências de desempenho das competências que deverão ser manifestadas pelos alunos, sustentadas na aquisição dos conhecimentos e capacidades inscritos no currículo formal, constituindo por isso resultados de aprendizagem esperados."; ii) "As metas de aprendizagem serão sempre expressas em termos do desempenho esperado por parte do aluno."; iii) "As metas de aprendizagem integram e mobilizam os conteúdos nas suas diferentes dimensões, os processos de construção e uso do conhecimento, e as atitudes e valores implicados quando for o caso."; iv) "Para cada área ou disciplina, as metas de aprendizagem são estabelecidas para o final de cada ciclo, sendo indicados níveis referenciais do seu desenvolvimento , para cada um dos anos que o constituem, excepto na Educação Pré-Escolar, em que apenas se elaboraram metas finais."; v) "As metas são susceptíveis de gestão diversificada por cada escola."; vi) "As metas de aprendizagem organizam-se por unidade estruturante de cada disciplina ou área, de acordo com a lógica interna (blocos, campos temáticos, funções, outras)."; vii) "As metas de aprendizagem organizam-se seguindo princípios de coerência vertical, de acordo com a progressão da complexidade das aprendizagens."

Bibliografia:

RAMOS, C. (2005). Estratégia de Lisboa: Programa de Trabalho "Educação e Formação 2010" (apresentação em powerpoint).

COMISSÃO EUROPEIA (2006). Competências essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida - Quadro de Referência Europeu. Bruxelas: Direcção-Geral da Educação e da Cultura da Comissão Europeia.

COMUNIDADES EUROPEIAS (2002). "Programa de trabalho pormenorizado sobre o seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa", in Jornal Oficial das Comunidades Europeias, pp. C 142/1-C 142/22. Bruxelas: Comissão das Comunidades Europeias.

EUROPEAN COMMISSION (2000-2010). Strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020). Brussels: Directorate-General for Education and Culture.

EUROPEAN COMMISSION (2004). Implementation of "Education and Training 2010" Work Programme: Working Group B - "Key Competences". Key Competences for Life Learning - A European Reference Framework. Brussels: Directorate-General for Education and Culture.