São quatro as mudanças que se operaram, ao nível externo e na última
década, na construção do Espaço Europeu de Educação que influenciaram de forma
muito profunda a natureza dos desafios que diferentes sistemas educativos enfrentam,
bem como as respostas possíveis para a resolução desses desafios.
As transformações referidas são: i) mudanças no contexto político-económico mais abrangente; ii)
mudanças na ‘arquitectura’ dos sistemas educativos, incluindo as suas relações
com o capitalismo e a modernidade e as relações recíprocas entre eles; iii)
mudanças quanto à ‘capacidade’ (concepções sobre o que é factível) e ‘mandato’
(concepções sobre o que desejável) dos sistemas educativos; e iv) mudanças
quanto ao valor atribuído ao contributo dos sistemas educativos para a
satisfação das exigências criadas por estas alterações de contexto.
Boaventura de Sousa
Santos referiu que “O Estado deixou de ser a agência de controlo das
articulações entre os três pilares da regulação moderna (Estado, mercado e
comunidade), para se tornar servidor do mercado e redesenhar a comunidade para
se tornar no mesmo” (citado por Dale, 2008, pág.2).
As correntes
neoliberais Simplificando, o neoliberalismo abandonou alguns dos fundamentos essenciais
da modernidade, com os quais viveu tanto tempo, mas que agora se tornaram
obstáculos.
Segundo Bob
Jessop (1999), as mudanças ocorridas entre 1975 e 2000 reportam-se às seguintes
dimensões:
1) O Estado deixa passa a ter um papel cada vez
menos interventivo na Economia;
2) O Estado deixa de tomar a seu cargo
as questões da segurança e do risco, nomedamente ao nível do Emprego, passando
as mesmas a estar a cargo dos indívíduos. Ao nível da Educação onde a função
económica deixa de ser o suporte da função social, para se inverterem os
papéis;
3) O nacinal perde
preponderância, para se colocar a ênfase no pós-nacional, refletindo a decadência
da hegemonia nacional sobre a economia e as fronteiras e a concomitante propagação
de organizações internacionais que assumem muitas das prerrogativas e
responsabilidades outrora tidas como ‘nacionais’. Ao nível da Educação, o Estado
deixa de ser o possuidor do privilégio exclusivo da governação.
(4) O
Estado-Providência, que tudo faz e proporciona aos cidadãos, especialmente no
que toca ao setor público, passa a rivalizar com uma enorme variedade de formas
e agentes de actividades governativas. Na Educação, significa que a análise dos
sistemas educativos deixa de ser feita, exclusivamente, ao nível do plano
nacional.
A arquitectura dos
sistemas educativos é constituída por quatro elementos: i) a modernidade; ii)
os problemas fundamentais do capitalismo; iii) a ‘gramática’ da escola e iv) a
relação da Educação com as sociedades nacionais. Os quatro elementos referidos concertam-se
de formas diferentes e modificáveis para dar corpo à arquitectura em que
assenta a ‘educação’ das sociedades contemporâneas.
Um grupo de teóricos
que defende um modelo padronizado de educação à escala mundial, “baseado nos
princípios do Iluminismo e aplicável de igual forma a todos os Estados-Nação.”
(Dale, 2008, pág. 4). Para John Meyer,
os objetivos primordiais de um Estado moderno devem ser a promoção da igualdade
individual e a concretização do progresso coletivo, que se materializam numa
expansão homogénea.
Dale afirmou que a base
da compreensão dos sistemas educativos habita no reconhecimento da sua relação
com os problemas fundamentais do capitalismo, que ele, de per si não consegue
estabelecer, necessitando do Estado para concretizá-lo (infra-estrutura perepare
e desenvolva a força de trabalho de competências diversificadas; a sustentação da
ordem e coesão social; e à legitimação das desigualdades inerentes ao sistema.
O termo “Gramática da
Escola”, usado por Tyack e Tobin (1994), foi utilizado para explicar um
conjunto de pressupostos e práticas organizacionais que decorreram do
desenvolvimento da escola de massas.
A base temporal da
educação está profundamente enraízada no tecido, ritmos e até no calendário das
sociedades contemporâneas, através do conceito de ‘ano escolar (ou académico).
A escolarização primária de pendor universalista é considerada como um primeiro
passo para a erradicação da pobreza através dos Objectivos de Desenvolvimento
do Milénio, exigindo-se aos cidadãos que participem na Educação.
A Educação é vista
como um emprego para profissionais, com consequências importantes para a oferta
e as práticas de Educação.
Os sistemas
educativos são os principais meios a qe os Estados “recorrem para procurar
definir, replicar e assegurar a sua singularidade nacional, para reforçar as
economias nacionais e responder aos problemas sociais e para influenciar a
distribuição das oportunidades individuais.” (Dale, 2008, pág. 5), sendo esta a
imagem em que assentam as políticas
educativas nacionais..
Os apelos sucessivos
para que a Educação dê um maior contributo para o incremento da competitividade,
fazem-se acompanhar com e opiniões que “a capacidade exigida para satisfazer
este mandato não pode ser conseguida a nível nacional ou pelo sector público”.
Isto significa que esse desiderato só será atingido se o contributo de
instâncias transnacionais, como a União Europeia, e com a participação do setor privado.
Os sistemas
educativos são considerados deficitários no contributo para às agendas da
competitividade e da Economia do Conhecimento/Aprendizagem ao Longo da Vida.
Os setores nacionais
estão condicionados e dedicados a servir matérias e interesses muito mais
amplos do que os exigidos na Estratégia de Lisboa e têm-se revelado inneficazes
em atingir os seus objectivos.
Os sistemas
educativos necessitam não de reformas, mas de transformações, tanto quanto aos
fins como quanto aos meios. A agenda política dos decisores europeus, depois da
Estratégiaa de Lisboa aconselha, segundo Rodrigues, citado por Dale a
“definição de novas prioridades para as políticas educativas nacionais, isto é,
transformar as escolas em centros abertos de aprendizagem, apoiar (todos) os
grupos populacionais, a usar a Internet e multimédia” (Dale, 2008, pág.7).
As respostas a estas
mudanças, constrangimentos e desafios, por parte da União Europeia,
materializam-se no Tratado da Educação, que garante que a educação obrigatória
é de responsabilidade nacional, totalmente sujeita à subsidiaridade. A
Comunidade tem de respeitar inteiramente a responsabilidade dos Estados Membros
pelo conteúdo do ensino, organização dos sistemas educativos e sua diversidade
cultural e linguística.
A construção de um Espaço Educativo
Europeu tem-se desenvolvido em três fases: i) Definir ‘Qualidade’ como base de comparação; ii) Construção de um
Espaço Europeu de Educação através do Método Aberto de Coordenação; e
iii) Aprendizagem ao Longo da Vida como um Programa Integrado único.
Desta forma, podemos
concluir que a União Europeia está a edificar um Espaço Europeu de Educação,
sobre o qual detém o controlo, contribuindo para uma e que neste processo veio a formar uma nova
‘Europa’ da Educação.
Bibliografia:
DALE,
R.
(2008). "Construir a Europa através de um Espaço Europeu de Educação",
in Revista Lusófona de Educação, 2008, 11, pp. 13-30. Lisboa: Centro de Estudos
e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF) da Universidade Lusófona de
Humanidades e Tecnologias. Disponível em http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n11/n11a02.pdf,
acedido em 22/05/2012.
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